高级心理理论与学龄期儿童亲社会说谎：一项干预研究
在当今社会，儿童的社会认知能力发展受到越来越多的关注。尤其是儿童在学龄期（大约6至12岁）如何理解他人的心理状态，以及他们在社交互动中表现出的利他性行为，成为了研究的热点。心理理论(ToM)，即理解自己和他人心理状态的能力(Wellman, 2014)，与儿童的社交功能紧密相关，包括同伴受欢迎程度 (Slaughter et al., 2015),亲社会行为(Imuta et al., 2016)和说谎(Ding et al., 2015; Lee & Imuta, 2021; Sai et al., 2021)。有研究通过相关性分析揭示了心理理论与儿童说谎行为之间的联系，也有研究指出心理理论训练对儿童行为的影响。然而，儿童的心理理论发展与他们的亲社会说谎之间的因果关系尚未得到充分的实证研究，关于这种训练效果的持久性以及其对儿童长期社交行为的影响也尚不明确。
近日，绍兴文理学院心理学系高奇扬课题组在Journal of Experimental Child Psychology（SSCI，IF=1.8,中科院2区）期刊上发表了题为“Advanced theory of mind and children’s prosocial lie-telling in middle childhood: A training study”的研究论文。该研究深入探讨了儿童高级心理理论（Advanced Theory of Mind, AToM）与亲社会说谎（prosocial lie-telling）之间的关系，并首次通过训练范式证明了AToM在儿童亲社会说谎发展中的因果作用。这一发现不仅为理解儿童社交行为中的心理理论提供了新的视角，也强调了在教育实践中通过特定训练提升儿童社交技能的重要性。
研究者从绍兴的一所公立小学招募了115名三年级和四年级的学生，这些学生代表了不同的社会经济背景。经过筛选后，最终共有66名儿童参与了实验。他们被随机分配到实验组(n = 32;年龄= 9.83岁，SD = 0.60;19名男孩和13名女孩)或对照组(n = 34;年龄= 9.83岁，SD = 0.56;21名男生和13名女生)。
实验材料为高级心理理论的测量工具——陌生故事任务(White et al, 2009)，评估儿童亲社会说谎的失望礼物范式(Saarni, 1984; Williams, et al., 2016)，评估工作记忆的数字跨度任务(Unsworth et al, 2014)，评估抑制控制能力的Stroop任务(Unsworth & Spillers, 2010) 以及评估家庭社会经济地位的家庭经济状况量表(Boyce et al, 2006)。
本实验共有七部分：前测、四个故事阅读阶段、故事阅读阶段后两周的后测以及故事阅读阶段后6个月的后续测试。儿童们首先需要完成前测，包括陌生故事任务、失望礼物范式、两项执行功能任务(数字跨度和Stroop任务)以及家庭经济状况量表。前测结束后，儿童们进入了为期四周的训练阶段，实验组的32名儿童接受了一种基于对话的训练项目，旨在提高他们的高级心理理论（AToM）能力，而对照组的34名儿童则参与了一种非心理理论的对照活动。在训练结束后的两周，所有儿童完成了后测，包括陌生故事任务和失望礼物范式。六个月后，他们再次完成了相同的测试，以评估训练效果的持久性。
为了确定基于对话的AToM训练对儿童陌生故事任务表现的影响，研究者对陌生故事任务得分进行了混合协方差分析，其中是否干预(实验组、对照组)为被试间变量，时间(前测、后测、后续测试)为被试内变量，家庭经济地位、汉语读写能力、工作记忆和抑制为协变量。结果显示，实验组在经过四次基于对话的AToM训练后，在后测中，AToM得分显著高于对照组的得分。这表明训练有效地提升了实验组儿童的AToM能力。然而，这种效果在6个月后的后续测试中减弱，表明训练效果随时间逐渐减退。
图1 实验组和对照组的前测、后测和后续测试的高级心理理论(AToM)得分
为了探究AToM训练是否导致了儿童亲社会说谎的改变，以时间(前测、后测、后续测试)为重复测量变量，是否干预(实验组、对照组)为被试间因素，控制前测AToM、家庭社会经济地位、汉语读写能力、工作记忆和抑制作用，对亲社会说谎行为得分进行了混合协方差分析。结果显示，实验组儿童在后测中亲社会说谎的频率显著高于对照组。并且，与AToM得分类似，亲社会说谎的提高在后续测试中没有得到维持。
图2 实验组和对照组的亲社会说谎前测、后测和后续测试得分
此外，通过层次回归分析，研究者发现AToM得分是儿童后测亲社会说谎的唯一显著预测因子。这表明AToM训练通过提升儿童对他人心理状态的理解和推理能力，能够间接促进他们的亲社会说谎。
表1 层次回归预测亲社会说谎行为
综上所述，本研究探讨了学龄中期儿童高级心理理论（AToM）发展对亲社会说谎的作用。首次揭示了AToM在儿童中期亲社会说谎发展中的因果作用。尽管AToM训练在短期内有效，但其效果的持久性仍有待进一步研究。研究者建议未来的教育干预应考虑如何使AToM训练效果更持久。教育者应该单纯关注与学科成绩相关的教育领域拓展到如何为儿童提供支持其社会认知能力发展的教育环境与资源。这不仅有利社会认知的发展，也能促进其亲社会行为的发展。
原文链接：
https://doi.org/10.1016/j.jecp.2024.106012
释放潜能：评估基于认知的创造力训练课程在课堂实施的影响
在21世纪，创造性思维已经成为一种非常理想的生活和工作技能 (Lucchiari et al., 2019; Niu & Kaufman, 2013; Thornhill-Miller et al., 2023)，与学术成就(Cheng et al, 2023; Nasution et al, 2023; Suherman & Vidakovich, ´ 2022)和职业成功有关(Chen et al, 2015; Fernandez-Díaz ´ et al, 2021; Karunarathne & Calma, 2024)。鉴于此，越来越多的人认为教育应该优先发展学生的创造力(Liu et al, 2022; Lucas et al, 2013; OECD, 2013, 2023)。在中国，研究者认为创造力不是一种天生的能力(Pang & Plucker, 2012)。因此，在课堂上进行有效的创造力培训是中国小学教育工作者的一个重要目标。目前，越来越多的证据支持基于认知的创造力训练能够作为一种增强创造性思维的手段，但其长期效果以及从创造力课程中受益的究竟是创造力哪些成分这一问题仍不明确。
为了填补这一空白，高奇扬课题组为学龄儿童开发并评估了一个基于认知的创造力训练计划，在Thinking Skills and Creativity（SSCI，IF=3.652，中科院2区）期刊上发表了题为“Unleashing creative potential: Evaluating the impact of a cognitive-based creativity training program in the classroom”的研究论文。该研究采用了准实验设计，比较了实验组和对照组在训练前后以及后续测试中的创造性思维表现，证明了基于认知的创造力训练课程对创造性思维技能有积极、持久的影响，尤其是对创造性思维技能水平较低的学生。这对学校学生创造力的培养具有重要意义，也为教师、研究者和学校促进学校课程和教学实践的创新提供了新的见解。
为了探究以认知为基础的创造力训练是否会对学生的创造性思维技能产生影响，考察在实际课堂环境中训练六个月后训练效果的持续性，以及训练的受益对象，研究者分三个阶段对实验组和对照组的创造性思维表现进行了评估。
研究共招募了91名来自某小学的学生，最终60名学生参与了实验，其中实验组33人（平均年龄9.65岁），对照组27人（平均年龄9.84岁）。
实验材料包括工作记忆测评工具——数字倒背任务，以及广泛使用的创造性思维测评工具——托兰斯创造性思维测试（TTCT）图形子集。
本研究分为三个阶段：前测、后测和六个月后的后续测试。前测在训练开始前两周进行，以确保基线数据的准确性。后测在训练结束后立即进行，而后续测试则在六个月后进行，以评估训练效果的持久性。研究者首先对两组被试进行工作记忆和创造性思维的前测。随后，实验组接受为期8周的认知基础创造力训练，每周一次，每次40分钟。对照组则参与常规的科学知识课程，以排除创造性思维的影响。训练结束后第二天，对两组被试进行TTCT的后测。课堂训练结束六个月后，再次利用TTCT重新评估两组被试的创造力水平。
为了研究认知创造力训练的长期效果，研究者以时间(测试前、测试后或后续测试分数)为参与者内因素，以训练组(创造性思维训练或对照组)为参与者间因素，以工作记忆为协变量，对创造性思维进行ANCOVA分析。结果显示，实验组在后测和后续测试中的创造性思维得分与前测相比有显著提高，而对照组在这些时间点上没有显著变化，这表明认知基础的创造性思维训练对提高学生的创造性思维能力有积极影响。除此之外，存在显著的时间（前测、后测、后续测试）与组别（实验组、对照组）的交互作用，这表明随着时间的推移，实验组的创造性思维得分相对于对照组有显著提高。
图1 实验组和对照组之间的创造性思维测试前、后和后续测试得分
研究者还使用了t检验来解构交互作用。在图表2a中，实验组的后测得分显著高于前测得分，表明认知基础的创造性思维训练在短期内提高了学生的创造性思维能力。在图表2b中，实验组的后续测试得分与后测得分相比没有显著差异，并且后续测试得分也显著高于前测得分。这表明训练效果不仅在短期内有效，而且在六个月后仍然稳定，显示出训练的长期效果。
图2 (a)测试前与测试后实验组创造性思维得分 (b)前测与后续测试
除此以外，为了确定该训练计划对哪些儿童有益，研究者还对创造性思维进行了方差分析，时间(测试前，测试后或后续测试分数)作为参与者内部因素，个人前条件(最高和最低的20%参与者)作为参与者之间因素。结果显示，在认知基础的创造性思维训练中，存在显著的时间效应和个人先决条件效应，以及它们之间的交互效应。这意味着训练不仅在不同时间点（前测、后测、后续测试）提高了学生的创造性思维得分，而且对于那些初始创造性思维能力较低的学生，训练效果更加明显。此外，训练效果在六个月后仍能保持稳定，表明这种训练对提升学生的创造性思维具有长期和持久的积极影响。
综上所述，这项研究通过前测、后测和六个月后的后续测试，对比了接受创造性思维训练的实验组和进行积极对照活动的对照组学生的创造性思维表现。结果显示，实验组在后测试中的创造性思维表现显著优于对照组，并且这种改进在六个月后依然保持，表明训练效果具有持久性。此外，研究还发现，训练前创造性思维水平较低的学生从训练中获益更多。这些发现支持了认知基础的创造性思维训练可以作为提升学生创造性思维能力的有效手段，对于教育实践具有重要的启示，强调了在教育体系中实施此类训练的必要性。
原文链接：
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2024.101582
作者和课题组介绍：
绍兴文理学院心理学系、大脑、心智与教育研究中心高奇扬研究员是课题组负责人，新西兰梅西大学王贞琳副教授，华南师师范大学心理学院陈佩瑶博士为上述两项成果做出了重要贡献。绍兴文理学院16级本科生黄千窕，孙祖前与20级本科生刘童玮参与了上述研究。
审核 | 徐嘉穗
终审 | 陈 巍
